建筑教育中有关创造性问题若干误区的探讨

随着社会需求的不断发展和对外交流的日渐增多，近年来，我国学生建筑设计学习中相对普遍的创造性匮乏愈益凸显，建筑教育中应大力加强对学生创造力的培养已趋共识。

在此大背景下，有关创造性问题的讨论在建筑教育界成为热点自是水到渠成；它们对于帮助我们深入理解建筑创造性问题的实质，并进一步探索开发和培养学生创造力的建筑教学规律无疑极有助益。然而，我们注意到，由于“创造性’’概念的歧义与非客观性、“创造性"体系架构的不成熟与不完整、以及简单套用其它学科的创造学理论等原因，在这些讨论中也暴露出一些共同的片面化倾向；实际上，受种种片面化倾向的误导，在建筑教育领域已形成了若干有关创造性问题的认识上的误区，这些误区若任由其长期存在。将不可避免地给今后的教学实践带来一定的负面影响。下面，我们将对建筑教育中有关创造性问题的几个主要误区进行剖析和探讨。

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误区之一：建筑创造力即学生进行建筑设计的创造能力

建筑创造是一种非常规的操作过程，其结果也是具有独特性的非常规的创造结果，这种创造活动力无疑需要比常规操作更强有力的动力系统，需要创造主体更强的内驱力、情动力、吸引力和意志力，以及保证能冲破常规有序状态的内心强烈的莫可名状的混沌、冲动与振荡的力量。这种综合力从本质上说是一种创造主体对环境进行积极改造活动的生命活力，笔者称之为创造活力。创造活力处于激发态是建筑创造得以产生、进行和完成的必要前提与基本保证。由此可见，创造活力和创造能力一样，都是建筑创造力的重要组成部分，两者共同作用。贯穿于建筑创造活动的始终。只有当主体的创造活力处于激发态，又同时具有较强的创造能力时，创造主体在建筑设计中才能表现出旺盛的创造力；反之，两者不能兼备或均较低下时，主体就很难在设计中发挥创造性。

将建筑创造力片面归结为建筑设计中单纯的创造能力，实际上已为教学实践预设了如下的隐含前提：建筑创造力即建筑创造能力，首先可以经由大量不断的累积训练而呈线性的连续增长趋势，这种增长趋势从宏观上看是理性的和可控的，所以理性的“训练”是开发学生创造性的第一要务，学生创造性的高低直接反映着“训练’’的水平，而“训练"的水平也就意味着建筑教育中培养学生创造性的水平；其次建筑创造力是可以比较的，创造能力强的学生比创造能力弱的学生在建筑设计中会表现出更高的创造性，故通过比较设计成果的创造性含量便可以比较创造主体创造力的高低。

以上两种潜在观念的最大错误在于根本忽视了创造活力对于创造过程的重要作用，从而忽视了发挥建筑教育对学生创造活力的能动性。一般说来，创造活力属于非理性范畴，而创造能力较偏于理性概念。对于非理性的创造活力来说，需要更多同属非理性领域的教育手段来激发、诱导和培育，而过多的理性训练非但不能使学生的创造活力产生连续的线性增长，反而还会因主体的厌倦情绪而降低学生的创造活力。另一方面，从创造性产生的规律来看，创造活力的增长并不呈现连续的线性趋势，而多为一种突发的，跃迁的非连续过程，这种过程基本上是非重复和不可控的。就每一个创造主体而言，创造活力常处于“休眠”状态，建筑教育需对其进行不断的激发和唤醒。如果创造活力始终被抑制，创造能力强的学生也许还不如创造活力处于激发态而创造能力稍弱的学生更富于创造性。

明确了建筑创造力的基本构成和创造活力与创造能力的概念界定，我们便可以有的放矢地将开发与培养学生创造力的建筑教育分为创造活力激发与创造能力培养两部分。关于对学生创造能力的培养，下文还将提及，这里我们先简要论述激发创造活力的建筑教育方法：激发创造活力的过程可分为两个步骤，一是创造活力的唤醒，二是创造活力的激发。创造活力唤醒依目标阶段不同可分为创造活力的长周期唤醒和短周期唤醒。前者以本科五年建筑教育时段为一个周期，强调创造活力的早期唤醒；后
者以每一次课程设计甚至更短的时间为一个周期，强调创造活力的多次唤醒。前者见效慢但持续时间长，影响深远，后者见效快但影响短暂，两者各有侧重，必须相互结合，才可取得长期、稳定、高强的创造力唤醒效果。要唤醒学生的创造活力，首先就应对学生施以“精神整容”；其次，要以显著的变化形成一条区别于以往的清晰界线，给学生造成相当强度的心理触动，让他们明确意识到新的开端和新的挑战已经开始；第三，注意引发和强化学生创造的“心理张力"。

创造力从被唤醒到进入激发态还要经过一个过程，其关键是通过各种手段使主体形成指向创造的“兴奋域”。主体在持续进行某一方向的思维活动时，会在大脑皮层上对该方向形成连续的优势兴奋中心，在这个中心区域内，有关的经验、知识和潜沉的信息都被搜寻出来，十分活跃地进行分析和综合，试图达到研究目标。笔者将某一方向上的连续的优势兴奋中心区域称之为该方向上的“兴奋域"。主体头脑中创造之“兴奋域”的形成是创造力激发的必经阶段，我们把这个形成过程称为“激活’’过程。创造之兴奋域的激活有两条途径，其一是集体的途径，其二是个体的途径。

建筑教育对学生创造活力的激发，关键在于提供一个宽容、积极、富有挑战性的外部教育环境。宽容，是指价值观、创作观、教育观的多元并存，以及评价尺度和舆论方向的相对宽松；积极，指的是调动一切因素驱动、鼓励该环境中的个体保持乐观、活跃、向上的生活态度，充满旺盛的生命活力；富于挑战性的环境应营造一种浓厚的激励创新、摈斥平庸的氛围，使身处其中的个体能迅速得到感染，提升创造的兴奋度；挑战的内容包括教师的授课方式与注意导向，课程设计题目的出设，同学之间适度的竞争气氛等等。

创造力是一种包含创造活力与创造能力的综合力量，其产生受着多种条件的共同制约，并时常出现波动。在开发、培养学生创造力的建筑教育内容中，仅仅强调创造能力的训练是远远不够的。就创造主体而言，创造力产生需要的首先是兴趣，其次是热情，第三是勇气，最后是习惯。没有这四者的主体保证，任何创造技巧和教育方法都将是无的放矢、隔靴搔痒。建筑教育，还应通过一系列的外部手段，引发学生的创造兴趣，鼓励学生的创造热情，宏扬学生的创造勇气，培养学生的创造习惯，从而为创造力的产生提供完善的先决条件。

误区之二：创造能力就是创造性思维的能力，建筑教育中培养学生的创造性即培养学生的创造性思维

迄今为止，对创造性活动的深入研究基本局限于科学发现和技术发明的领域。许多研究建筑设计中创造性活动的文章简单化地将科技领域有关创造的理论直接照搬嫁接，其共同的错误前提是把建筑创造等同于科技创造活动，将其过程视为一般的问题求解过程，从而形成了对“创造性思维”认识上的误区。

多解问题的求解，需要创造性思维，但创造性思维并不能直接解决问题，它只能指出解决问题的非经验非常规的方向。科技领域的创造活动常常有明显的“突破”特征，其求解答案是唯一的、肯定的。只不过人们对问题求解的信息掌握不充分，或虽已具备求解信息，但囿于思维过程的限制，还不能一下子发现那个唯一或肯定的答案。所以。在科技创造活动中，往往是解决问题的关键集中在某个“瓶颈"，一俟通过创造性思维的发挥找到正确的方向和方法，打通“瓶颈”，创造性活动即可立刻转入常规性解决问题的活动。故此，科技领域创造性活动的完成主要依靠创造性思维的发挥。

然而，建筑设计中的创造活动因其自身的形象化、整体化和综合化的特点使创造过程更趋复杂。它不仅仅需要创造性地解决问题，还要提供最终的创造产品——建筑物本身，绝非单一的问题求解过程，它至少包含以下四部分内容：①构思意念的生成；②设计问题的求解；③建筑形式的创造；④想象表象的物化(这四者并不按时间顺序排列，时常混杂交错)。其中，①和②需要创造性思维的参与，③(有时也包括①)主要借助创造性的想象，④需要要手、眼、脑的整体协调配合能力。通告设计中的创造活动，不具备那么明显的“突破性’’和瞬时性，往往需要相当一段创造的时间。有了独特的构思方向和问题解答方法，并不意味着就有好的创造成果。尚不能迅速转入常规性解决问题阶段，完成创造性的活动。创造性的工作，常常贯串整个设计活动的始终。因此，在建筑创造活动中，创造性思维虽然重要，却并非起唯一的作用，创造性想象和想象的物化同样不可或缺。

由可此见。建筑设计所需的创造力主要由三种能力构成，那就是创造性思维能力、创造性想象力和想象的物化能力。正是由于这三种能力相互作用，相互激发，相辅相成，才使建筑设计过程呈现出强烈的创造性。有关想象物化能力的讨论，我们留待下文进行，在此先简述“创造性思维”与“创造性想象"的概念和相互关系：问题求解是建筑设计过程的重要环节，它包括宏观的设计方向的确定和具体的设计问题的解答，这两部分都需要设计主体发挥创造性思维。

“创造性思维’’的概念是作为和“再生性思维’’概念两相对立的共生物而提出的，两者互为依存，互为因果，通过相互比照而存在，不提一方，另一方就失去了讨论的前提和意义，两者的关系正如“大’’和“小"，“明”与“暗"的关系类似。只有在问题求解的思维领域，才可以将思维完全分成对立的“再生性思维”和“创造性思维"两部分。区分两者的标准是思维主体处理同类问题的传统经验(主体的经验通过自身的实践和其经由各种传播途径所接收的知识的学习与经验的内化而得到)。因此，创造性思维应定义为：在问题求解过程中，思维主体不受处理同类问题的传统经验的束缚，采用与传统经验相差异的方法，或经由与传统经验相区别的途径来解决问题的思维

想象是主体对环境虚拟的认识表象和感官体验在头脑中综合浮现的过程，想象力则指这种浮现的能力。想象具有形象性、模糊性、非系统性、仿真性、通感性和短暂性等诸多特性。严格说来，任何一种想象都包含有创造的成份，即使是所谓的“再造想象”，也不过是想象根据已存事实描述的框架定位所进行的表象加工，它并不能真正、完全地“再造"事实。但是，为了研究和讨论的方便，我们仍然要根据想象的独立性的程度，将之划分成再造想象和创造想象两部分。

再造想象是根据对事物的现成描绘(语言、文字、符号记录、图样图解等)，在头脑中形成实际形象的过程。创造想象则是不依据现成的描述，而在头脑中独立地创造新形象的过程。再造想象与创造想象的差别在于想象的出发点是否依据已存事实的描述。此两者对建筑师而言都必不可少，前者如建筑设计中根据平、立、剖面图而想象出建筑三维形象的空间想象力，后者如建筑师不根据任何图样想象新方案的能力。创造性想象来源于记忆表象的重组和经验联系的新的结合。一般来说，头脑拥有的记忆表象越多，其重组的机率越大，创造性想象就越活跃，想象表象的创新的可能性就越强。

对建筑设计来说，这意味着建筑师应在记忆(包括STM和LTM)中积累尽可能多的表象材料，主要是视觉材料，以增强自己的创造性想象力。

创造性思维和创造性想象在每一次创造活动的运作中相互生发、相辅相成，在时序上也常常彼此交错衔接，甚或近乎同时进行，这种整体性关系使人往往难以清楚地辨别和区分两者。但是，为了更加深入地探究建筑创造活动的实质以及研究上的便利，我们仍不得不将它们强作一些比较性分析，以搞清两者的区别和关联：

1．从本质特征上看，创造性思维一般是非感官性的、抽象的、理性的，而创造性想象则大多要诉诸感觉体验，是具象的、感性的。

2．从作用表现看，建筑设计中的创造性思维偏重于提出创造性方法，指出创造方向，点明创造的路径，一般不涉及具体的操作，其作用是指导性的。而创造性想象则是具体的操作过程，其作用是实践性的。

3．从过程看，从问题求解出发的创造性思维有明显的问题解决为标志，而创造性想象则是一个想象表象从浮现、模糊到与物化结果相互反馈逐渐清晰的相对长期的过程，没有确定的完成的标志，任何定案的作品都不过是想象表象的发展过程在一定阶段的物化，理论上这个发展过程没有终结，可以无限进行下去。这即是说，前者有终结性，每一次具体的创造性思维过程是可以被完成的；而后者没有终结性，每一次创造性想象的操作是不可“完成"的，只能告一段落，只有选择性的“停止’’而非“结束”。

4．从表现形式看，创造性思维的结果往往是反经验的，其形式表现为与经验相反、相对立。是舍弃和背叛经验的产物。而创造性想象，虽然也要超越经验的束缚，但一般说来只是发展经验和重复经验，是建立在经验基础之上的，其根本原因在于感官体验的有限性。即以视觉领域而论，迄今没有任何一种视觉的想象创造是根本上非经验的。建筑创造更是如此，没有一种怪异的形式不是从熟悉的经验形式组合变化而来的。

5．从评价标准上看，创造性思维是可以判断的，而创造性想象是不可判断的。“创造"和“创造性"概念的不确定性，造成了社会范围内对创造性思维判断尺度的非同一性。但从创造个体的角度，借助于对自己的传统解题经验的比照，个体仍然可以判断相对自身的创造性思维。从全人类的角度，比照全部人类经验的总和，我们还是可以找到创造性思维的绝对意义上的标准。然而，创造性想象是基于经验表象的重组，是对人类经验的发展。“发展"则代表只有程度的比较，而无绝对的标准。因此，对创造性想象来说，归根结底，最重要的是一个“度"的把握。

创造性思维对创造性想象常具有引导作用，但另一方面，创造性思维并不能直达建筑设计的创造性成果，成功的建筑创造性思维必须依赖成功的创造性想象才能得以实现。同时，创造性想象的直观形象性，也强烈刺激着创造性思维的活跃度，增加创造性灵感爆发的机会。

在建筑设计过程中，想象是从思维运用到完成设计成果之间不可逾越的阶段。许多学生认识不到创造性想象的重要作用，将建筑设计看成是单纯的问题求解过程，错误地认为可以通过创造性思维在某一点上的突破一蹴而就地完成整个设计。这样的学生常常不肯花时间(或不屑于)去进行反复、长期的对建筑形式的想象及其物化，而总是绞尽脑汁的企图用一个别出心裁的方案构思(着重于创造性思维的运用)来代替艰苦漫长的设计过程(诸多以讹传讹的大师神话更加剧了对这一现象的误导)。这种情形不仅造成了学生对建筑创造理解的偏差以及创造空间的局促，更严重的后果是使学生养成了错误的创造习惯和设计方法，这样即使他们有了良好的创意，也很可能因缺乏创造性想象而得不到成功的创造结果，对此，教师有责任及时予以指出并加以正确的引导。

由以上分析可以看出，在建筑创造性活动中，创造性思维的作用是重要的，但不是唯一的。在具体设计时，创造性想象较之创造性思维，无论从持续时问的长度、应用范围的广度、以及对创造产品——建筑形象的影响上，作用可能都更为明显，地位也更为重要。在建筑设计教学实践中，培养学生“创造性思维"与“创造性想象”的能力也存在显著的方法差异：对待前者，可以给学生理性分析创造性思维的产生规律，并有意识进行发散性思维与统摄思维的综台训练，让学生掌握一定的创造思维技巧；对待后者，则应引导学生注意在头晒中积累大量视觉材料，进行自觉的建筑体验，再辅以“视觉追踪"、“想象接力”等内容，此外，开发右脑的训练对增加学生的创造性想象力也很有助益。

综上所述，在建筑教育中，只简单、笼统地提“创造性思维”的培养，既不恰当也不全面，是一个普遍的亟待走出的误区。

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误区之三：建筑创造过程即头脑中顿悟或渐悟的过程

前文已述，在建筑创造活动中，想象的物化是不可或缺的重要环节。所谓想象的物化，是指利用各种手段，将头脑中的想象转化成固定、可感的客观实在物的过程。换言之，就是从脑到手，对想象表象的物质记录和反映的过程。建筑设计中，主要通过草图和草模来达到物化想象的目的。然而，较之创造性思维和创造性想象，想象的物化能力对于建筑创造活动的意义往往易被人们忽视。在建筑设计教学中，我们经常会遇到这样的学生：他们总是用语言告诉你存在于自己想象中的建筑是何等的美仑美奂，却迟迟不能将它们落实成具体可行的方案。这种情形被德国心理学教授戈特弗里德·海纳特称做“类创造力”。“类创造力”之所以难以转化为真正的创造力，多是建筑创造过程中想象的物化能力不足所致。想象的模糊性和短暂性造成了想象之物化的困难，想象的物化能力弱的学生，无论“顿悟’’还是“渐悟"，纵有再好的创意，最后的设计成果也不会成为优秀的创造作品。

创造学的研究表明，想象的物化不只意味着简单的肌肉运动和机械的想象表象的单纯记录，想象的物化还包含动作思维的参与，并反过来影响创造性思维和创造性想象。

动作思维是指依靠感知和动作的思维，成人的动作思维经过高度发展，并与抽象思维相结合，是一种远远高于儿童之具象动作思维的思维形式，如中医诊脉、厨师炒菜、书法家挥毫等等都依靠动作思维。画草图、切草模的过程需要手、眼、脑的整体协调配合，这种配合也离不开动作思维。有经验的建筑师大多强调手下的感觉，所谓“下笔如有神’’，实际就是动作思维较高水平的表现。涂画草图的过程是和想象不断相互反馈的过程，想象表象在此过程中与构思草图形象相互参照，不断清晰和深化，借助动作思维，想象表象被提纯、整理，从混乱走向系统，从片面转向整体。

建筑设计教学中要强调培养学生的创造性，必须加强学生想象的物化能力，重点训练学生画构思草图和制作草模的能力，其中，吒陕”，是第一位的要求，尽可能快捷地把握想象表象的主要特征，有寥寥数笔，迅速捕捉摹画出对象要点是构思性草图(草模)能力的重要表现；而在传统的建筑设计教学中，经常将构思性草图与表现性草图混为一谈，片面要求清晰、美观，这对学生的创造性造成了一定的消极影响。

在设计教学中，另一个值得注意的问题是不应把创造性思维的物化当作创造性想象的物化：对创造性思维的产物——心象的物化表现为对应的符号，如语言文字或一些概念化的图解；对创造性想象表象的物化则是直接的形象反映。如草图或草模。显然，前者易，后者难，但只有后者才直接连接着建筑设计的创造成果。然而。不少学生在设计中却对前者表现出过多的兴趣，他们给教师看的构思草图充满了文字的设计立意说明或者概念化的符号图解和关系框图。却迟迟拿不出具象的草图，这几乎成了一些学生程式化、甚至是唯一了解的设计方法模式。长此以往，这种情形必然造成学生想象力的贫乏和设计作品的苍白单调，发展下去，就有可能构成创造的障碍。针对这种情况，教师应鼓励和引导学生及时进行创造性想象表象的物化，抑制学生对用符号(概念)物化心象的过分迷恋。

事实证明，建筑设计中的创造过程绝非一个单纯的脑力运作过程，未经物化的想象表象，根本不能称之为建筑创造，“创造性’’不应成为学生只会动脑、动口而拙于动手的挡箭牌。

误区之四：建筑创造过程是由脑到手、由观念引导行动的单向过程

在建筑设计的创造过程中，手的行动并不一定是想象的物化结果，并不一定需要观念的先导。行动可以先于观念，可以漫无目的，可以受无意识的支配，行动可以先于一切。创造性的产生往往需要一定强度的刺激。需要对象已构成某种既存的关系状态，需要已有的信息积累、混杂到相当的程度，从而为创造性的发挥提供足够丰富的“素材”。创造力是一种反叛的革命性力量，它需要某种参照物来对比、突破、变异、颠覆、即兴生发……，其结果可能是对既有参照物的发展，也可能根本推翻重构，另起炉灶。在这里，参照物只在创造过程的初始阶段起着催化剂的作用。在创造的结果中或许了无痕迹，但这个参照物本身却必不可少，这种看似无用功的工作也不可简省；对此，笔者称之为¨标靶效应”。没有这个供创造力攻击、摧毁或含玩、揣摩的“标靶’’，创造力无以“起兴”，创造活力难以被激发。学过建筑设计的人都有体会：设计中最困难的阶段，莫过于面对一张白纸冥思苦想，这貌似不受约束的无限自由状态实际上反而成为最大的不自由。手的无目的行动结果提供了一种虽偶然但却丰富的存在关系，这种存在关系打破了白纸一无所有的宁静均衡，与创造主体开始“对话”，在对话的过程中逐渐找到自身的发展逻辑，开始呈现出脱离偶然性的目的与规律，最后．初始时偶发而混乱的无序存在关系经过不断“脱胎换骨”，成长为有着内在清晰结构的高度有序化的系统，此系统看起来可能蕴含着惊人的匪夷所思的创造性。这种方法过程，就是国外一些前卫建筑师的创造之路，对此，我们的建筑教育应研究、承认并吸纳其中的合理内涵。

创造过程中手与身体的行动本身还可进一步引发“动态思维”。动态思维是指身体处于运动状态，从而使精神高度兴奋、情绪激昂或紧张的思维，它具有敏捷性高、创造性强等特点。从生理学研究成果来看，运用书写、涂画等运动整理思绪或想象，有刺激大脑并激发其活力的作用。人体肌肉中有一种叫做“纺锤肌"的感觉器，附着在它周围的肌肉由于运动而呈紧张状态时，其本身也会受到刺激，并立即将刺激通过神经传导到延髓网状结构处。使意识作用趋于活跃，帮助集中注意力的脑干的重要组成部分发挥更大的作用。笔者在建筑教育研究中发现，注意力在创造方向上的高度集中和积聚，会引发创造灵感的“雪崩效应"。因此，敢于并勤于动手的学生，头脑往往更见灵活，思路更为畅通，创造活力能更早更容易地进入激发状态，方案也能更快地发展深入。就在草图的信手涂抹之间。或是草模的随意摆切之中，建筑的灵感突然爆发，设计的创意水到渠成，这样的例子实在不胜枚举。 

由此可见，从开发学生创造性的角度看，建筑设计教学不一定要强调“意在笔先、胸有成竹”，也可以让领先的行动引导创造性观念，刺激创造性思维和创造性想象。总的说来，建筑创造过程不是从观念到行动单向度按部就班的线性流向，而是混融、互动、恒变、共存的多向度博弈过程。

误区之五：学生创造力的培养与基本功训练相矛盾

这种观点在新老教师中都颇为流行，一些老教师觉得过于强调培养创造性会影响学生的基本训练，最后变成邯郸学步，四不象；而一些激进的年轻教师则以国外为例，认为老一套的基本功训练早已不符时代要求，应如敝屣弃之。我们认为，看待这个问题应从分析建筑设计“基本功"的概念入手．并由此考察其在建筑设计中的目的和作用，从而认清它与建筑创造力的关系。

所谓‘‘基本功”，在传统建筑教育体系中是一个外延相当宽泛松散的定义。大体说来，可看作是有别于可传授的理论知识，需经较长时间的训练学习才能掌握，并通过实践的反复摸索验证，在经验的不断重复、积累、巩固过程中愈益熟练化的多种技能的总和。传统意义上的“基本功"主要指建筑设计中的常规性设计能力，即在建筑设计中，设计者依照某种既定的价值准则(含审美准则)和工作经验，将设计的创造物加工、完善的能力。它至少包括：对社会公认的形式美的审美和把握能力(如对比例、韵律等的感受和把握力)，把握尺度的能力，方案比较、推敲和修改的能力，常规性地正确解决建筑的功能、技术、安全、经济、材料、设备等问题的能力，掌握和运用有关建筑的法律法规与现行的建筑设计规范和标准的能力．以及一般意义上的表现能力(如掌握制图和多种表现方法的能力，计算机辅助设计的能力，制作模型的能力)等等。

从认知心理学角度看，建筑设计教学中训练基本功的目的。是使学生通过大量的实践练习达到或接近技能的“自动化"、“自动性"的两大后果，是这种技能完成得更加迅速和它不再干扰其它正在进行的行为"。一个建筑师若想有所建树，首先就必须使自己的诸如绘图、勾草图等基本设计技能达到自动化的程度，才有可能将全部注意力集中到建筑创造本身的追求上来。基本功训练的作用正是为建筑创造扫清了技能障碍。

既然基本功训练是为了给创造性服务，两者从本质上目标一致，那么种种表面上的矛盾何来呢?我们认为有如下三个原因：

1．传统建筑教育的经验主义态度形成的“潜方法观’’之一即是：当经验的内化积累到一定程度，就会由量变引起质变，这类似禅宗的“渐悟’’过程，只要坚持不懈地进行大量的技能训练，就可能从“习乎其技"到“精乎其技’’，进而跃迁到“神乎其技"。简单层次的“技"，经过不知不觉逐渐明朗的体悟(也不排除“顿悟"，但非主流)，上升到复杂层次的“艺”与洞察层次的“道"。这时，建筑教育就圆满地自我完成。在这样的潜方法观支配下，传统建筑教育将技能性的基本功提升到了一个与其自身功能不相称的高度，甚至成为人材取舍的第一标准，而基本功训练的目的反而被淡忘，本应放在更高位置的创造性培养则被挤斥、冷落。近年来，在建筑教育中加强创造性培养的呼声日高，矫枉过正的情绪较为冲动，而另一方面，重视基本功训练的传统影响仍是积重难返，在这种情形下，两者表现出一定的矛盾势所难免。解决这个矛盾的关键，是要将两者在建筑教育体系中重新定位，明确基本功对创造性的从属关系。

2．随着时代变迁和科技进步，有相当一部分曾是基本功重要内容的技能确已不再适应时代的要求，如大量重复性的要求严格的制图训练，在CAAD日益普及的今天实无多大的意义：那些过于专门化的建筑表现练习，随着商品经济时代分工的日渐专业化，也不再是建筑师必须的看家本领。这些训练占掉了不少宝贵的课时，从而影响到针对培养学生创造性的课程安排。因此，传统基本功训练的内容必须精简和压缩，重点突出对快速徒手草图(包括制作草模)能力及把握形式美、尺度、功能安排、推敲方案等常规设计能力的培养，以满足发挥创造性所要求的自动化技能保证。

3．在教育方式上，基本功训练强调“重复”，而创造性培养则强调“创新"。现行教学计划大多数都是在对培养学生创造性最为关键的启蒙阶段，安排了大量重复性的基本功训练，这种与建筑设计脱节的重复性劳动，对学生创造力的发展无疑是一种压抑。解决这一矛盾的最佳办法是将基本功训练融入以设计为主线的建筑启蒙教学中去，让基本功训练真正成为服务于创造性目的的手段。

在我国现阶段的具体条件下，建筑教育对创造性培养和基本功训练必须两者兼顾，不可偏废。近年来，在“创新"的名义下，大量不顾基本的审美规律和设计原则，比例、尺度极端失调的建筑“恶构”胜似过江之鲫般涌现，这给片面强调创造性而忽视基本功的教育论者上了生动的一课。

误区之六：建筑教育可以将学生的创造力培养纳人一个理性的轨道

在创造性的领域，传统的纯粹理性教育似乎遇到了真正的困难。而对创造力的非理性本质，教育者们纷纷采取了回避的态度，对创造力的研究也多停留在其理性层面上，以为只要找出创造性产生的规律，就可以将学生的创造力培养纳入一个理性化的可控轨道。事实上，从我们上文的分析可以看出，建筑创造力中包含的非理性因素之多、分布的范围之广，远远超过了其理性部分：创造活力完全是非理性的，创造性想象力包含了极大的感性成分，连想象的物化行为都要强调“手下的感觉’’。正如心理学家艾里蒂所言：创造性是一个“不可思议的综合物——一个无意识思维的、原始的、无理性的方面与有意识思维逻辑的、有理性认知方面的综合体”。在对待创造性的问题上，建筑教育真正的困难是非理性问题的理性求解，真正的矛盾是对其非理性过程的强行的理性约束。

对待建筑创造这样一个理性与非理性混杂交错的过程，教育显然不能全部诉诸纯粹理性手段(即用明确的逻辑方法来进行可控操作)，也难以收到对应的立竿见影的成效。对教师而言，每一次有关创造性的教育，都不啻是一次耗损精力与情感的博弈和冒险，面对创造性的黑箱，有时要围绕、暗示、隐喻、敲边鼓、打哑谜、兜圈子、含而不发；有时要激励、鼓动、刺痛、棒喝、直指本性、以心传心，在不断营造与渲染的感性的创造气氛中让语言之外的目的自我呈现。

唯理性教育的特征是有序、可控、可重复；将创造性培养纳入理性轨道，实际上隐含了教育者对创造性既热望又畏惧的心态。开发学生真正的创造性，对教师来说意味着前所未有的挑战，在创造的激情中，一切已存而有序的既定教育格局都可能被打破，一切传统的教育方法都可能将彻底失灵，故此进行创造性的建筑教育，最关键的是需要同样或更加富有创造性的教师。勇敢地突破唯理性教育的传统，涉足非理性领域，是目前对创造性之建筑研究的当务之急。

综上所述，在简略剖析了建筑教育中有关创造性问题的六个误区之后，我们对建筑设计中创造力的构成内容、建筑建造的过程特征及其与基本功的关系、以及相应的建筑教育方法等等都有了初步的认识、归纳如下：建筑的创造力是一种创造活力与创造能力共同作用的综合力量，其中的建筑创造能力是包含创造性思维能力、创造性想象能力与想象的物化能力三部分内容的有机整体；建筑创造并非单纯的脑力操作，而是包括物化行动的过程；行动也可以先于创造并引导创造；建筑教育中的创造性培养与基本功训练并无矛盾，是主从关系；建筑创造活动是理性与非理性混杂的过程，不能完全纳入理性教育的轨道，故应重视非理性的建筑教育手段。

创造性问题的研究在当今的中国建筑教育界，还处于刚刚起步的阶段，对创造性问题的看法远未达到共识。笔者对上述“误区”的分析，仅只一孔之见，不足为结论。我们的根本目的，是想通过对这些问题的探讨，增强建筑教育界对它们的关注，引起更广泛更深入的研究兴趣，从而对建筑设计的教学实践有所助益。抛砖引玉，切望就教于万家。