左琰：从设计再定义看设计教育

左琰，同济大学建筑与城市规划学院教授

设计，既是一个名词，也是一个动词，既可以作为一门学科，又可以作为一种职业。因此，我们可以从各个方面给设计下定义。设计其实质是一种创造性行为，它把相互独立的知识架构组合起来，因而可以获得更多的成果。

不同于其他专业，设计教育的一个重要方向是发展创造性技能。创意本身就具有风险，设计教育应鼓励学生用无限的想象来构思，并尝试用不同的方法来解决问题。设计追求的是各项目需求的平衡，包含技术、材料、生产限制、市场考量及人性因素（使用者的生理及心理特征）等各个方面。从这一点来看，设计教育者在评估学生作品时，对作品的创作过程和结果应同等对待。

创造力的培养和提升在于创造性的思考训练。布莱恩·劳森在《设计师如何思考》一书中提出，思考可以分为两种：一种为推论式、收敛式思考，富有较强的逻辑性和目的性，主要考虑问题的解决方法；另一种则是想象式、发散式思考，较为零散，目的性不强。

同济大学中国传统家具课程效仿包豪斯设计学院的作坊制，聘请手艺人为技术顾问，在模型工厂里指导学生学生动手制作

结合与控制这两种思考模式是十分重要的设计技能，也最能明确区分设计与其他艺术、工程等专业的不同。设计有一套特殊的教育模式，学生通常被安排完成设计问题的专案工作，学校有时会聘请实践设计师作为课程讲师参与指导，这种方式有助于学生获得知识，发展技能。设计专业的学生应对问题做出其恰当的思考，并注入新的想象力和创造力。然而我们也看到，教育体系通常不喜欢创造力，因为他不易以结构化的方式教学，结果又难以预测，每个问题都有标准答案是现在教育的一大特点。

德国包豪斯学院的办学理念给我们当代的设计教育许多启示，当年第一任校长格罗皮乌斯聘请了一批有社会知名度的画家、雕塑家前来包豪斯执教。他认为，美术与工艺是统一对象的不同分类，艺术家较为注重艺术理论，统一接受新思维，极富创造性，擅长自我表达，由他们担任教师会激发学生的创造力。一批初步课程应运而生，如伊顿的材料课、克利和康定斯基的图形和色彩课以及莫霍利·纳吉的材料课等。同时，校长也聘请了许多技艺精湛的手工艺人作为作坊大师，教授学生手工技巧和技术知识，这些初步课程和教学措施成为包豪斯教育模式的一个重要组成部分。

广义的设计是多种专业族群的统称，可分成工程设计和艺术设计。工程设计师接受工程教育，具有解决复杂问题的技能，而艺术设计师接受的是艺术及工艺的教育。在中国，设计师的定义较侧重于后者。因教育背景、思考模式和态度的不同，工程设计师和艺术设计师之间存在着根深蒂固的分裂和敌对意识，这将导致设计的创造力和竞争力减弱。缩小两者的隔阂和差距是当代设计教育面临的一大挑战。

因此，注重设计教学中的启发性，培养收敛式思考与发散式思考的平衡与综合运用是提升设计及创造性的关键，因为设计既是一种外在的生产过程，有一种内在的创造过程。

2013同济大学建筑系中国传统家具课程学生作业：罗汉床设计与制作（1:5）

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